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国外中小学教师在职教育和培训的比较

时间:2015-05-05 09:40 来源:未知 作者:刘慧芳 阅读:
编者按:
    随着教育全球化进程的推进,教育的国际交流日趋频繁,世界各国都把教师素质看成是影响一个国家教育成败的关键因素。而教师的在职教育和培训,是提高现有教师素质的有效途径,许多国家对于教师在职培训的重视程度,甚至已经远远超出了职前培养工作。为此,发达国家进行了一系列积极的探索,在教师培训政策、培训形式、经费支出等多方面都建立了完善的保障机制,以确保教师在职培训的制度化、规范化和高效性。这些对我国的中小学教师在职培训有很重要的启示作用,对其进行梳理有利于我们更好地了解和把握中小学教师在职培训的特点、规律和未来发展趋势,以便更好地实施我国的中小学教师在职培训。
    一、依法建立中小学教师在职教育和培训制度
    以立法的形式确保在职教育和培训制度的形成、完善与实施,使教师在职教育和培训工作在具体操作中有法可依。法律既规范了教师的行为,也保证了教师的权利和义务,使教师在职教育和培训工作从盲目状态进入了有计划的科学发展阶段,对提高现有教师素质有十分重要的作用。目前,发达国家均建立了具有本国特色的教师在职教育和培训制度。
    法国是世界上第一个进行教师在职培训立法的国家。1972年,法国将中小学教师在职培训纳入教师培训体系,在国家教育预算项目中,增加教育经费用于支付教师学习期间的薪水。在国家《继续教育立法》中规定:每个中小学教师每年都享受学习进修假两周,一生中有累计两年的带薪学习进修假。
    在日本,除《教育基本法》、《学校教育法》等对教师基本素质提出要求,加以规定外,还颁有《教育公务员特例法》、《教育职员资格证书法》等单项法规。教师除接受学历及专业教育外,还要获得教师资格证书方可成为教师。目前,日本实行三级教师许可证制:①专修许可证,其基础资格为硕士;②一级许可证,其基础资格为大学本科;③二级许可证,其基础资格为短期大学毕业。教员在不妨碍教学的前提下,且得到上级的准许,可以离开服务场所进行研习;教育公务员按照任用者的规定,还可以留职接受长期的研习。具有教育公务员任命权者,必须制定出对教师和在职研修人员的培训计划,配备必要的设施,提出奖励研究和进修的办法并加以落实,且必须给予教育公务员接受研习的机会。
    英国政府在1972年发表了教育白皮书,对教师在职培训作了明文规定。1976年发表教育绿皮书对其进行补充完善。1983年英国政府又发表了《提高教师质量》的白皮书,再次强调了教师在职教育和培训工作。国家教育科学部根据社会发展和科技进步,修订了中小学教师在职教育培训制度。该制度规定:接受在职培训是中小学教师的权利和义务;新教师可用1/5的工作时间参加在职进修;在职教师连续在一所学校工作7年,便可享受一次不少于一个学期的带薪学习休假。这就形成了由教育行政部门、大学、学院、专门组织和专业协会及中小学本身组成的教师在职培训网络。
    德国的中小学教师在职培训已成为各州法定的义务,如巴伐利亚州议会通过了《教师超产奖励法》,以确保教师在职培训工作的实施。德国的教师培训没有强制性,可根据党校的需要和个人的兴趣,有权留职带薪到教师培训机构进修。一般教师在工作两年后都可以申请教育假期,政府对因培训而花费的差旅费提供支持。
    美国作为一个地方分权制国家,各州都颁有相差的教育法令。尽管各州专业教学标准不尽相同,但绝大多数州都实行了教师任职许可证制度,并且许可证不是永久性的,而是有一定年限的,一般为5~7年。这就使那些超过这个年限想继续从教的教师,必须参加专门的培训:先修完某些特定的在职教师培训课程,经过严格的考核合格后才能得到新的教师任职许可证。
二、教育和培训的目标具有多重性
    20世纪中叶,教师在职教育和培训受到重视之初,其目的只是帮助教师胜任教学工作,使师资水平得以达标。随着社会的发展和科技的进步,从世界范围看,教师的在职教育和培训的目标不应仅局限于此,还应进一步帮助教师获得专业发展,因而在培训的目标上具有多重性。
    1.学历培训。通过参加在职进修,达到一定的学历水准。这是一种达标培训。我国中小学教师的学历补偿教育即属此类。
    2.资格培训和资格提升培训。即教师通过学习某些特定培训课程而获得教师任职资格或资格提升。如美国教师任职许可证有5-7年的有效期;超过这一时期,继续从教就必须通过再培训;日本实行三级教师许可证制,在职教师想获得上一级的教师许可证,即资格的提升,也必须经过再培训。
    3.初任教师培训。对初任教师进入入门培训,帮助他们尽快熟悉教育教学工作,掌握好课堂教学的技巧,提高教学能力。如日本新任教师被录用一年内,在教学的同时参加校内校外两类实践研修。校内研修是在有经验的优秀教师指导下进行,每周两天,每天不少于60天;校外研修每周1天,一年不少于30天。目的是为了培养教师的使命感和实践能力。
    4.单一学科培训。对所教的学科进修,补充相关知识,提高专业知识水平,掌握新的才学理论与方法。
    5.基础教育教学专家的培训。帮助他们总结经验,把他们的经验上升到理论高度,以便推广。
    除此之外,还应对教师进行确立教育信念,提高知识技能水平,培养合作精神,增强教育教学能力的培训。
    总之,目前,培训目标已超越学科知识、教育理论、教学能力范围,扩展到作为教师应该具有的知识和能力的所有方面。
    三、教育和培训内容广泛,有针对性,突出了教师职业技能的提高
    随着新科技革命的迅猛发展,时代对教师自身素质提出了更高的要求。在当代,各国已普遍放弃零碎的、查漏补缺式的培训方式,根据社会和科技进步的要求,确定了更为广泛的教师在职教育和培训的内容,既包括了专业学科和教育学科知识的更新、深化,教育技术的掌握,一般文化素质的提高,又包括了对学校、家庭和社会所面临的最紧迫问题的研究与探讨,培训内容的结构、体系更趋合理,使教师能系统地进行系列课程的进修。如英国将进修课程按程度不同划分成五种:补习课程、高级研究文凭课程、教育学士学位课程、硕士学位课程和短期课程。
    四、教育和培训的途径多样,形式灵活,注重贴近学校与教师的实际
    受培训目标的多重性影响,目前世界各国采用培训班、研修班和课题研究、自学、学术报告、教学活动、教研活动、社会考察等形式,通过教师进修学院、广播电视电脑网络和教研科研学术团体活动、国内外进修考察、教师自我进修或以学校为基地进修等途径,实话时间长短不一、形式多样的教师在职教育和培训,以满足不同层次教师参加培训的要求。其总的原则是,只要是能促进教师获得专业发展的有效形式,即为我所用,甚至出现了一些依据本国国情、具有地方特色的进修方式。如日本的海上研修,通过在航行中的研读及靠港后的考察、参观,打破了地域和学校界限,使学员扩大了视野,获得了较好的研修效果。
    近年来,在英美等国出现了一种以学校为中心的教师在职教育和培训的新形式,使培训更加贴近学校和教师的实际。如英国的谢费尔德大学教育学院在总结以往教师在职教育和培训的成功经验与失败教训的基础上,设计了一种以中小学为基地、辅之以大学培训机构提供必要课程和人员进行双方合作的六阶段培训模式:①确定需要。当中小学校长认为教师有进修的必要,且确认需在哪些方面提高后,即与大学培训部联系,以便实施有针对性的培训。②谈判。中小学以地方教育部门为中介,与大学培训部洽谈怎样依据需要编排培训计划,大学提供哪些专业课程。③协议。谈判结束后,在多方人员参与下,提出一份详细的培训协议,交付即将接受培训的教师修改,得到教师的认可后方可确定。④前期培训。这是在大学培训机构里,由培训人员实施的引导课程培训,主要是向学员介绍新知识、新技术概况和新方法论原理。⑤正式培训。大学教师以中小学为基地,与教师(个人或整体)共同备课,钻研教学难点,选择教学方法设计教学结构,帮助教师提高教学质量。⑥结束。当学校教师能胜任教学任务时,或按协议规定的项目基本完成后,培训即告一段落。
    这一培训方式得到了英国政府的认同和推广,它改变了中小学教师到大学里接受培训的局面,培训机构送教上门,把培训随时随地渗透到真实的教学情境中,突出了教师的主导地位,易于激发教师的职业热情和创新精神。同时,培训计划来自于中小学,使培训更贴近学校的实际,有很强的针对性,因而效率较高。
五、重视对培训院校中教师的培训
    培训机构中的教师——即教师的教师,其素质水平直接影响培训效果。许多研究者认为,培训院校中的教师,不同于一般师范院校中的教师,他们既要有丰富的科学知识,也要有较高的教育科学理论素养,并能够针对具体的教学过程,把优秀教师的教学经验和体会提升到一定的理论高度,然后再去分析、总结,必要时还要亲自讲授中小学课程,发挥出“师范”的作用。从目前状况看,许多国家都要求培训机构中的各科教师继续参加培训,通过教育理论专业硕士、博士研究生培训,到中小学开展调研、教研活动,参加培训课题的教材编写或研究工作,最终成为有较高的专业理论江河湖海副部长丰富的教学实践经验并关于进行教研指导的教学法专家。
    六、重视对教师在职教育和培训的评价,形成良性信息反馈,确保培训质量和效益
    自20世纪70年代以来,各国对教师在职培训的经费投入随着该项工作的加速发展而加大。为了保证经费的投入产出效益,各国开始重视、加强对这项工作的评估。
    英国师资培训委员会在全国性的大规模调查的基础上,于1984年发表了《学校教师的在职教育、培训和专业发展》的报告,其中提出了对教师在职教育和培训进行评价的九项指标:①教师是否根据学校、地方教育当局及本专业的发展目标确定了自己的培训需要;②校董事会、校长、高级管理人员、地方教育当局顾问是否支持、保证全体教职员参与培训;③地方教育当局是否有师资培训的配套
政策;④是否拥有教师培训的校舍和设备;⑤是否有可供教师选择的适当培训形式(校内培训或校外培训);⑥是否有可供教师选择的适当培训时间和活动方式;⑦培训课程是否与教师需要相关,是否以解决实际问题为主;⑧开设课程的高等院校和其他机构是否有一定的经验与技术;⑨学校的培训准备是否充分,培训后是否积极推广培训成果。
    美国有学者综合了前人的研究成果,提出了多元教师培训评价理论。他们认为,中小学教师在职教育与培训的价值,最终表现为学生学业成绩的提高。对学生学业成绩提高产生影响的要素有:教师培训方案的性质、内容,教师的组织气氛和文化背景等。它们与学生学业成绩提高之间的相互关系。
    如图所示:
    德国狄林根教师进修与人才培训学院的海林先生认为,对中小学教师在职教育和培训工作进行评价的指标包括:①参加培训的教师对培训的满意程度;②参加培训教师的知识能力水平是否得到提高;③中小学校长对本校教师参加培训的反馈意见;④教育行政部门的反馈意见;⑤基层培训人员对参加培训教师教学水平的反馈意见。
    对中小学教师在职教育和培训进行评价,是教师培训工作中的一个重要环节,它始于20世纪80年代后期,已引起世界各国的重视,许多学者对其进行了理论上的充分论证,并且几个少数发达国家已经开始有计划地开展这项工作。
七、启示
    与发达国家比较,我国中小学教师在职教育和培训工作起步较晚,始于20世纪80年代的学历补偿教育。到目前为止,中小学教师学历补偿教育已取得了阶段性胜利。进入20世纪90年代以来,教师学历补偿后的继续教育问题摆在了我们面前。我国先后颁布了《教师法》、《教育法》,其中对教师的在职教育和培训作出了原则性规定,使我国的师资队伍建设迈入了法制化轨道。同时,国家教委还在全国建立了44个继续教育实验区,进行了大胆的有益探索。目前,“面向21世纪中小学教师继续教育工程”开始实施,在今后的五年内,将对全体中小学教师进行轮训,使其能在原有的基础上获得进一步的发展。
    综观我国中小学教师在职教育与培训工作,成绩是应当肯定的,它为我国基础教育质量的提高奠定了基础,但是,在许多方面,与国外中小学教师在职教育与培训工作比较起来,尚有诸多不足。
    1.教师在职教育和培训的法律法规体系及制度有待完善。首先,我国与教师在职教育相关的法律、规定虽颁有《教师法》、《教育法》、《中小学教师继续教育规定》,但其中的有些规定是比较原则和笼统的,需要全国各地结合当地实际,尽快出台与之相适应的实施办法或细则,使教师与教育管理人员,面对教师继续教育中出现的各种问题,在具体操作时有法可依,防止在实际工作中以行政权力代替法律的现象出现。
    其次,到目前为止,我国尚缺乏像《教师法》、《教育法》等这样真正具有法律意义的继续教育法。相比之下,发达国家的教育法制则比较健全完备。如日本除颁有《教育基本法》、《学校教育法》等法规外,还颁有《教育公务员特例法》、《教育职员资格证书法》等单项法规。再次,教师在职教育和培训制度需进一步完善。我国教师在职教育和培训还未形成稳定的制度,当学历补偿教育基本完成后,教师的进修便被看轻了。定岗定编的人事管理制度使学校面对繁重的教学任务和升学的压力,教师的知识更新观念、行为滞后,又缺少法律约束,这样,即使教师对自身知识技能更新持比较积极的态度,也会失去进修机会。因此,加强对教师在职教育和培训的研究,不应以短期利益为转移,完善教师的在职教育和培训制度,才是十分重要和迫切的。
    2.在培训目标上,重视学历达标培训而轻视其他目标的实现,单纯追求培训结果与评职、晋级的挂钩学历达标这一目标实现的结果易被人觉察,在进行校际之间比较、教师之间比较时,它是易量化的硬指标,易于与教师的评职、晋级挂钩,但其他目标对培训过程来说更为重要,表现为教学技艺的增进,互相协作精神的培养,专业知识的更新,思想素质的进步等。这一结果是难以简单量货摊,急功近利思想使人们轻视这些目标的实现。
    把培训结果与评职、晋级挂钩,在一定程度上固然能刺激教师接受培训的积极性,但是,教师被动地参加培训,难以从根本上激发教师的学习动机。
    3.在培训形式上,不能贴近学校与教师的实际。我们的培训计划及课程设置往往是从培训院校的角度考虑的,容易脱离学校与教师的实际和需要,以致培训过程中出现所教并非所需或教师厌学、出现出勤率不高等情况。并且,培训计划大多是针对某一地区的共同要求来制定的,对于个别学校的特殊需要照顾不到,这不利于教师素质的全面提高。当参加培训的教师回到原岗位后,即使有热情将所学的新思想、新方法付诸实施,但由于缺少其他教师对这些新思想、新方法的理解与配合,而使培训效益大打折扣。
    4.对培训师资的再培训工作重视不够。除少数发达省市对本地区的师资培训有在职进修累计达到一定的学时(或学分)要求外,我国大部分地方对参与培训的师资只有学历方面的基本要求,而无累计学时的要求。
    另外,培训师资专职的多,兼职的少,他们大多是从高校毕业后直接分配进入培训院校的,缺少必要的中小学教学实践经验,有的对中小学教学的实际情况不熟悉。
    5.对教师在职教育和培训的评价工作有待加强。虽然我们对这方面的工作已经在实践上进行了一定的探索,但与发达国家相比,我国对评价理论的基础研究尚不充分,这会影响到评价工作的科学性、公正性、全面性。评价结果作为一种反馈信息,又会影响到培训的质量与效益。
    他山之石,可以攻玉。进行中外中小学教师在职教育培训工作的比较研究,可以找出我们与外国特别是与发达国家之间在该项工作上的差距,这对我国在职教师整体素质的提高将有所助益。

(责任编辑:联校资料网)

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